Lettre de Philippe Meirieu à Xavier Darcos, en date du 27 décembre 2008
… bonne lecture.
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Lettre ouverte à Xavier Darcos, Ministre de l’Education nationale
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Monsieur le Ministre,
J’ai déjà dit, à plusieurs reprises, à quel point j’estimais le
professeur, l’humaniste, le lettré et le grand connaisseur de
l’Éducation nationale que vous êtes. Pour autant, je n’ai jamais caché
mes profonds désaccords avec vous. Nous croyons, en effet, l’un et
l’autre, que l’avenir de la démocratie dépend de notre capacité à ne
pas traiter nos adversaires en ennemis et à tenter de dépasser
ensemble, autant que possible, nos inévitables différends pour
esquisser un peu de « bien commun »… Or, aujourd’hui, Monsieur le
Ministre, je suis vraiment très inquiet. L’Éducation nationale me
semble gravement ébranlée : l’ampleur du désarroi des uns et la
violence de la colère des autres me paraissent très largement inédites
et infiniment préoccupantes.
Tout a été dit, depuis plusieurs mois, sur les dangers que faisaient
courir à notre système éducatif les réductions budgétaires et les
suppressions de postes déjà effectuées ou à venir. J’imagine,
d’ailleurs, que vous en êtes parfaitement conscient et que vous auriez
préféré bénéficier d’arbitrages plus favorables de Bercy en faveur de
votre ministère. Reste que vous êtes membre d’un gouvernement qui fait
de la réduction de la fonction publique une de ses priorités. À ce
titre, vous participez d’une politique qui est, à mes yeux, infiniment
dangereuse.
Cette politique est dangereuse, parce qu’elle sacrifie l’avenir de
notre pays à des équilibres financiers à court terme dont on a vu, avec
la crise récente et l’octroi par l’État de plusieurs milliards d’euros
de garantie aux systèmes financiers, à quel point ils n’étaient qu’un
prétexte.
Elle est dangereuse aussi, parce qu’elle ne calcule jamais les coûts
sociaux, à moyen et long termes, de ses choix : coût de l’échec
scolaire et de la désespérance de jeunes qui y sont assignés à
résidence, coût des conflits et des gaspillages provoqués par la
concurrence attisée entre l’État et les collectivités territoriales,
entre les parents et l’école, entre les établissements et, peut-être
bientôt, entre les enseignants eux-mêmes courant après les petits
avantages que vous accordez aux uns et refusez aux autres… Là est,
d’ailleurs, la véritable illusion du libéralisme : il prétend baisser
les coûts et augmenter la qualité en lâchant la bride à la concurrence.
On a vu ce que cela donnait dans le domaine économique et nous n’avons
pas fini d’en payer le prix ! En matière scolaire, nous aurons le même
effondrement en utilisant les mêmes principes et en mettant en ?uvre
des mesures du même type : suppression de la carte scolaire, pilotage
par les résultats, rémunération au mérite, etc.
Oubliée, ou presque, l’éducation prioritaire qui impose un travail
d’accompagnement pédagogique minutieux des écoles et établissements «
difficiles ». Oubliées, ou presque, les initiatives artistiques et
culturelles en direction des élèves les plus défavorisés pour qu’ils
accèdent aux ?uvres les plus exigeantes. Oubliés, ou presque, les
mouvements pédagogiques et d’Éducation populaire qui permettent aux
enseignants de trouver des appuis et de solliciter des
complémentarités… La politique que vous menez s’appuie sur le
présupposé implicite que la pression consumériste sur l’école va
compenser tout cela ! Alors qu’en réalité, elle contribue au
développement des ghettos… D’un côté, de bons établissements qui
recrutent de bons élèves et se prévalent de bons résultats pour obtenir
de nouveaux crédits. De l’autre les laissés-pour-compte où quelques «
saints laïcs » réussissent, parfois, contre vents et marées à faire
exister un peu de « véritable école ». Certes, cette situation n’est
pas totalement nouvelle, mais tous les observateurs s’accordent,
aujourd’hui, pour souligner qu’elle empire : non seulement la fracture
scolaire ne se résorbe pas, mais elle continue de s’accroître.
Votre politique est dangereuse parce qu’en externalisant le traitement
des difficultés d’apprentissage vers une multitude de structures de
soutien ou en les traitant de manière technocratique à l’aide de
prothèses pharmaceutiques et paramédicales, elle vide inexorablement la
classe de sa substance (1). Au lieu de travailler à mobiliser tous les
élèves sur les savoirs, on se résigne petit à petit au darwinisme
scolaire systématique : les déversoirs sont là pour récupérer les
inadaptés ! Au lieu d’ actions globales au sein de projets d’école ou
d’établissements cohérent, on juxtapose des interventions individuelles
pour « rectifier » les individus ! Vous prétendez lutter contre
l’inégalité d’accès aux officines privées en mettant en place des
stages pendant les vacances ou de l’aide personnalisée en primaire.
Mais, outre que vous mettez à mal le rythme de vie des enfants, déjà
bien compromis, vous enclenchez ainsi un mouvement qui conduit
inexorablement à réduire l’acte pédagogique à une transmission frontale
de plus en plus formelle… agrémentée d’une offre de dispositifs
externes de remédiation qui, inévitablement, accroîtra les inégalités.
Car, en réalité, notre système scolaire tout entier devient une usine à
gaz totalement incompréhensible pour les familles populaires. Tandis
que les enseignants se transforment en « guichets de service »,
disponibles pour les familles qui savent les instrumentaliser.
À terme, c’est toute l’institution scolaire qui risque de se réduire
comme une peau de chagrin, avec l’habillage traditionnel du « retour
aux fondamentaux » ! Évidemment, nul n’est hostile aux fondamentaux…
Mais la question est de savoir ce qui est fondamental ! Par exemple, je
fais partie de ceux qui militent, depuis toujours, pour que l’École
fasse de « l’entrée dans l’écrit » une priorité absolue. Toutefois, «
entrer dans l’écrit », ce n’est pas seulement savoir tracer des lettres
et les agencer, maîtriser l’orthographe et la grammaire, réussir ses
dictées… c’est aussi entrer dans l’intentionnalité d’une communication
différée, accepter de laisser une trace de soi, renverser des
contraintes de la langue en ressources pour la pensée. Cet
apprentissage-là doit s’effectuer en même temps que celui des «
mécanismes » de l’écriture, dans une école ambitieuse qui s’appuie sur
la diversité et la coopération des élèves, qui ne passe pas son temps à
« dépister » les problèmes ou les lacunes de chacun, mais qui sait
repérer les points d’appui et inventer des situations stimulantes.
Car telle est bien la frontière – ténue, je l’avoue, mais absolument
indispensable – entre le « dépistage » et le « repérage » : le
dépistage se focalise sur les « dys » et les traite dans un paradigme
phamaceutico-médicalo-
une personne qu’on ne réduit ni à des symptômes ni à des résultats de
tests ou évaluations. Le repérage classe parfois, mais connaît la
fragilité infinie des étiquettes et des classifications… C’est pourquoi
il laisse toujours une chance d’échapper à l’enfermement dans la
pathologie et, surtout, il s’efforce de créer cette chance en imaginant
des médiations qui permettent au sujet d’entrer dans la culture et de
s’exhausser, par là, au-dessus de ses problèmes. (2)
Au fond, Monsieur le Ministre, votre politique décourage les
enseignants parce qu’elle met à mal leur identité de « professeurs ».
Dans un système où le libéralisme et la technocratie s’associent de
plus en plus pour permettre le développement des stratégies
individuelles de « réussite », les enseignants sont réduits à des
dépisteurs, à des orientateurs, voire à des douaniers… eux qui ont la
vocation de « passeurs » chevillée au corps. Résultat : le moral des
troupes est au plus bas partout et les enseignants du primaire sont,
eux, « au fond du trou ».
Or, vous savez comme moi que ces enseignants du primaire ont toujours
été les « fers de lance » de l’Éducation nationale. Investis dans leur
métier comme dans le champ social et politique, ils n’ont pas démérité.
En faisant d’eux la cible de toutes les attaques, en remettant
brutalement en question leur culture professionnelle construite dans
l’idéal républicain, en les rendant seuls responsables de l’échec
scolaire, vous avez commis une injustice. Non que notre école primaire
ne puisse progresser, mais parce qu’il est impossible d’ignorer les
nouveaux défis auxquels ces enseignants ont à faire face aujourd’hui :
recompositions familiales, difficultés sociales de toutes sortes,
surexcitation psychique des enfants chauffés à blanc par le capitalisme
pulsionnel, etc. Vous avez pointé du doigt des situations scolaires «
relâchées », en oubliant à quel point c’est toute notre société qui
devient dangereuse pour les enfants et les adolescents en développant
un environnement profondément toxique et contraire aux exigences
d’attention, de concentration et de réflexion qui permettent de « faire
l’École ». Vous avez désigné des boucs émissaires, quand il aurait
fallu impulser un sursaut éducatif à la Nation tout entière. Vous avez
laissé entendre que, sous la coupe de pédagogistes irresponsables, les
instituteurs auraient fabriqué des cohortes de dyslexiques, quand il
aurait fallu profiter des compétences pédagogiques élaborées depuis
longtemps dans l’enseignement primaire pour faire de la maîtrise de
l’écrit une grande cause nationale… Il n’est pas étonnant, dans ces
conditions, que les nouveaux « hussards » se rebellent ! Il faut
absolument les entendre. Au plus vite. Avant que vos subordonnés trop
zélés, avec moins d’humanité et plus d’intransigeance que vous-même, ne
mettent un peu partout le feu aux poudres. C’est une constante
malheureuse, en effet, de notre système scolaire que cet empressement
des cadres intermédiaires à anticiper et à radicaliser les intentions
supposées du chef en croyant s’acheter ainsi une assurance-vie. Il vous
faut absolument les calmer ! Au risque de jacqueries sans fin ou, bien
pire encore, d’un découragement généralisé du corps enseignant tout
entier.
En réalité, je crains que ce dernier ne soit en train de perdre son
identité : des hommes et les femmes qui avaient l’ambition de
participer à un projet national fort se sentent réduits progressivement
à un ensemble de prestataires de service plus ou moins arrosés d’heures
supplémentaires et de primes diverses. À cet égard, votre décision de
supprimer les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres et de
laisser s’installer une multitude de masters assortis d’un concours
réduit à des épreuves académiques – sans aucune formation validée
attestant de la capacité à transmettre des savoirs à des élèves
concrets – est une catastrophe. Quand on célèbre partout les vertus de
la formation par alternance, vous la supprimez pour les professeurs.
Quand on travaille, dans le monde entier, sur l’acquisition de vraies
compétences professionnelles, vous les passez par pertes et profits.
Quand on aurait besoin de professeurs maîtrisant aussi bien les savoirs
qu’ils doivent transmettre que les conditions pédagogiques de cette
transmission, vous minimisez les premiers et ignorez les secondes.
Quand on s’accorde sur la nécessité de faire de la scolarité
obligatoire un continuum cohérent, vous contribuez à creuser le fossé
entre le premier et le second degré. Quand on observe, dans les
collèges et les lycées, les immenses difficultés pédagogiques des
professeurs, vous laissez entendre qu’au-delà de l’école primaire, les
savoirs académiques suffisent. Quand il faudrait redonner à l’École de
la République une unité symbolique forte tout en prenant en compte la
diversité des élèves, vous laissez le système de formation se déchirer
et la formation s’atomiser… tout en éloignant cette dernière des
situations concrètes d’enseignement. Certes, les IUFM n’étaient pas
parfaits, mais leur disparition risque de condamner bien des
enseignants à osciller entre la dépression (pour eux) et la répression
(pour leurs élèves). Il est peut-être encore temps d’arrêter le
massacre… mais il faut faire vite ! Rien ne serait plus grave pour
notre avenir collectif que de laisser croire à l’opinion publique que
le métier d’enseignant est, avec celui de mage, le seul qui ne
nécessite ni techniques maîtrisées, ni projet construit dans la durée
et inscrit dans une réflexivité collective. Professionnellement et
symboliquement, une démocratie qui dénie à ses professeurs leur
identité de « transmetteurs-émancipateurs » est gravement menacée.
Mais je sais que tout cela compte assez peu aujourd’hui au regard de
votre « abandon » de la réforme du lycée, particulièrement médiatisé en
raison des risques politiques toujours très élevés dès lors que les
lycéens descendent dans la rue. Je partage assez largement l’analyse
que vous avez faite pour engager cette réforme ainsi que les principes
que vous avez énoncés : faire de la classe de seconde un moment de
découverte et d’exploration des possibles, donner une culture commune
solide à tous et favoriser un choix réfléchi en matière d’orientation,
améliorer le suivi des élèves, les former au travail personnel et en
équipe, à la recherche documentaire, à la démarche expérimentale… Tout
cela est, en effet, tout à fait indispensable. Mais vous avez mené les
travaux préparatoires de cette réforme au pas de charge, sans véritable
explication ni concertation. Au passage, vous avez cédé aux
conservatismes en laissant ouverte la possibilité de constitution d’ «
options lourdes » et de filières déguisées en seconde. Vous avez
brouillé les cartes et laissé se construire l’alliance de ceux qui
pensaient que vous n’alliez pas assez loin et de ceux qui pensaient que
vous alliez trop loin… Puis, au bout du compte, vous avez été obligé de
faire marche arrière et, soudainement acquis aux vertus de la
démocratie participative, vous annoncez maintenant la tenue de
véritables « États généraux lycéens » ! L’organisateur que je suis de
la consultation lycéenne de 1998 est pris, là, entre des sentiments
contradictoires : étonnant revirement pour qui avait dénoncé, alors, «
la duperie de cette mascarade », « le gigantesque défouloir lycéen », «
le happening baba-cool » qui, confondant « parler et penser », avait
abouti au « triomphe du dérisoire (3)… Mais promesse, peut-être, d’un
vrai travail, dès lors qu’on ne confond pas « États généraux » et «
sondage d’opinion » et qu’on fait réfléchir ensemble, autour d’une même
table et des mêmes problèmes, tous les partenaires concernés :
enseignants, cadres éducatifs, élèves, parents, régions… Nous avons,
en effet, suffisamment perdu de temps avec ces tractations bilatérales,
dont les résultats sont ensuite savamment combinés par des
technocrates, et qui n’engendrent que frustrations, malentendus et
parties de bras de fer sans fin. La réforme, la vraie, impose qu’on
change radicalement de méthodologie, qu’on renonce à piloter en surfant
sur de fragiles équilibres jusqu’à ce que tout l’édifice tout entier
s’écroule.
Mais, en réalité, plus encore que d' « États généraux du lycée », c'est
de véritables « États généraux de l'Éducation » dont nous avons besoin,
afin de remettre à plat l'ensemble des projets éducatifs du
gouvernement, de construire une véritable alternative républicaine
cohérente, articulant tous les degrés du système scolaire et
universitaire avec la « formation tout au long de la vie », clarifiant
les responsabilités de chaque partenaire, interrogeant tout autant le
rôle des médias que celui des familles… afin de dégager des principes
d'actions sur lesquels s'adosser pour penser notre avenir. Il faut
cesser de juxtaposer des réformes dictées par le seul souci de réduire
l'importance de la fonction publique, de faire des économies à court
terme ou de satisfaire tel ou tel lobby proche du pouvoir. Il faut se
demander à quelles conditions nos enfants peuvent affronter sereinement
le monde, en comprendre les problèmes et construire ensemble une
société plus solidaire. Il faut se redonner des finalités claires qui
puissent servir de référence à toutes les initiatives éducatives (4).
Bref, il faut identifier ce que pourrait être un « socle commun » de
l'éducation républicaine… et non simplement, comme nous l'avons
aujourd'hui, un « socle commun » de l'enseignement minimal. Y êtes-vous
prêt Monsieur le Ministre ?
-o0o-
J’ai eu la chance, personnellement, de dialoguer avec vous de manière
approfondie (5). Certes, tous les malentendus entre nous n’ont pas été
levés : vous continuez toujours, semble-t-il, à me considérer assez
largement comme un « pédagogue libertaire » qui fait toujours prévaloir
l’intérêt spontané de l’enfant sur la transmission de la culture… alors
que je n’ai cessé d’expliquer que tout mon travail pédagogique
consistait précisément à chercher comment mobiliser l’élève sur des
enjeux culturels forts ! Vous imaginez que je récuse l’autorité de
l’enseignant, alors que j’ai toujours cherché à la fonder (6) ! Vous
pensez que je nie l’intérêt des exercices d’entraînement systématique,
alors que je cherche comment les rendre vraiment efficaces ! Cela dit,
nous avons de vrais désaccords. En matière pédagogique, vous semblez
dénier, en effet, cette réalité que les pédagogues se coltinent depuis
toujours : il y a des élèves qu’aucune injonction ni menace de sanction
ne peuvent mettre au travail, des élèves qui, malgré toutes nos bonnes
intentions, « ne veulent pas ». Cette « résistance » à notre projet
peut engendrer résignation, rejet ou exclusion ; mais elle peut aussi,
en articulant le principe d’éducabilité et la confiance dans la
possibilité d’un sujet à engager sa liberté d’apprendre, stimuler notre
inventivité pédagogique pour offrir à nos élèves les situations les
plus variées et mobilisatrices possibles (7). C’est là, de toute
évidence, un point de clivage fort entre nous… Mais nous divergeons
aussi sur notre conception du rôle de l’État en matière éducative, sur
le métier de professeur, sur l’articulation entre l’école et la
société…
Pourtant, nous tenons l’un et l’autre à sauvegarder l’héritage
républicain de l’Éducation nationale. Et nous savons que, pour le
sauvegarder, il faut le transformer. Mais pas le démanteler ! Or,
aujourd’hui, vous ne pouvez pas ignorer qu’une très grande partie des
enseignants considère que vous êtes le maître d’?uvre de ce
démantèlement, dont le maître d’ouvrage est à l’Élysée. Il ne suffira
pas de vous récrier pour les apaiser. Il faut vraiment et radicalement
changer de politique… Pas pour cultiver l’immobilisme, mais parce que
les défis éducatifs d’aujourd’hui requièrent une mobilisation
collective sans précédent. Et pour que nos enfants soient vraiment
instruits et formés, démocratiquement, à participer à une société
démocratique.
-o0o-
(1) Ces prothèses pharmaceutiques et paramédicales, souvent utilisées
de manière « sauvage », n’ont rien à voir, bien sûr, avec une prise en
charge sérieuse des enfants en détresse pour lesquels les solutions
globales font terriblement défaut.
(2) Voir, sur ce sujet, mon intervention : « Dépister ou éduquer,
faut-il choisir ? Entre management des différences et pédagogie du
sujet » : http://www.meirieu.com/
(3) Xavier Darcos, L’art d’apprendre à ignorer, Paris, Plon, 2000,
pages 39 à 48. Xavier Darcos expliquait aussi, dans ce livre, que le
ministre de l’époque « acculé, fit comme les autres : consulter. (…) On
oublia le collège, alors que c’est lui qui cristallise actuellement
tous les problèmes les plus aigus. On se tourna vers les lycéens… »
(ibid., page 38). Il semble bien que le ministre d’aujourd’hui oublie
encore le collège !
(4) Nous avons tenté d'engager ce travail avec Pierre Frackowiak dans
notre ouvrage commun : L'éducation peut-elle être encore au coeur d'un
projet de société ?, La Tour d'Aigues, Editions de l'Aube, 2008.
(5) Xavier Darcos et Philippe Meirieu, Deux voix pour une École, Paris,
Desclée de Brouwer, 2003.
(6) Cf. mon texte récent : « Sur quoi fonder l’autorité des enseignants
dans nos sociétés démocratiques ? » : http://www.meirieu.com/
(7) C’est ce que j’ai nommé « le moment pédagogique » dans mes travaux.
Cf. La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF éditeur,
nouvelle édition 2007.
